Komunikace je základní lidskou schopností.  Komunikace je taky podstatou vztahu, bez nějakého druhu komunikace nemůže být vztah realizován. Vztah  je zase předpokladem pro možnost výchovy a vzdělávání. Teen Challenge je organizací, která je postavena na učednictví a výchově ke zralosti. Principy komunikace v tomto procesu do značné míry ovlivňují úspěch tohoto procesu. Tento odborný článek poskytuje východiska pro profesionální komunikaci v rámci výchovného procesu, ale také může posloužit k pochopení principů komunikace rodičům či obecně komukoli, kdo chce komunikaci ve výchově lépe porozumět. 

1. Vymezení pojmu komunikace

Komunikace je základní lidskou schopností, kterou uplatňujeme již minimálně od prvních dnů života, kdy „první výkřik“ je znamením života, možná ještě lépe první pohyb v břiše matky je oznámením, „jsem“. Ačkoli jsou toto ještě nevědomé komunikační prostředky, vytvářejí zřejmou vazbu mezi matkou a dítětem, popřípadě porodním personálem, kterou můžeme nazvat sociálním stykem[1]. Komunikace je tedy podstatou vztahu, bez nějakého druhu komunikace nemůže být vztah realizován. Vztah – sociální styk - je tedy předpokladem pro možnost výchovy a vzdělávání (pedagogický proces).

Ačkoli je možné tzv. studovat samostatně, načtením knih, či poslechem medií[2], bez vzájemného společenského styku není možné si ověřit získané vědomosti, případně dovednost nebo postoje. Bez zkušenosti z kontextu sociálního styku, bez možnosti ověřit si „naučené“ skrze vzájemné sdílení, se také nemůže zpětně hodnotit skutečná míra pokroku studenta, a je tedy problematické stanovit postupné kroky a nároky výchovně-vzdělávacího procesu.

2. Typy komunikace

Dle J. Křivohlavého si můžeme slovo komunikace přeložit jako „spojení“, pro nás dorozumění. Latinským ekvivalentem slova „communicare“ je totiž „participace“, což znamená spolupodílení s někým na něčem, míti podíl na něčem společném, spoluúčastnit se, činit někoho spoluúčastným[3]. Co to tedy znamená prakticky? Prakticky můžeme tedy komunikaci chápat jako vzájemné sdílení informací, emočního stavu, postojů, dovedností, atd. při kterém využíváme veškeré formy lidského potenciálu. Tedy:

Verbální komunikace – rozumíme jí jak mluvenou řeč, tak systém symbolů a znaků, jako je psaný text, diagram. Tento typ komunikace je nejlépe dekódovatelný, tedy má nejvyšší míru disproporce (deformace informace) mezi tím co komunikátor sděluje a tím, co komunikant chápe, pokud samozřejmě je dostáno pravidlu přiměřenosti[4].

Nonverbální komunikace[5] – je mnohem složitější komplex. Vedle verbální komunikace, která je téměř vždy vědomá je nonverbální komunikace sdělením, které probíhá tzv. „de facto“. Komunikátor[6] si často neuvědomuje, že vedle verbální komunikace ve stejném čase probíhá také proces nonverbální komunikace, či dokonce tento proces je nezávislý na tom zda právě verbální komunikace probíhá. Tento proces může značně ovlivnit to, co chce být sděleno verbálně, někdy dokonce znehodnoceno. Základem nonverbální komunikace jsou především „přímé reakce“ (přímé předvedení sdělovaného, např. mám strach – uteču, raduji se – směji se…), neverbální vyjádření gesty, mimikou, postojem těla či jeho pohybem, gesty, dotykem, vzezřením.

3. Komunikace a diferencovaný/ individuální přístup založený na individualitě typů inteligence

Jak se učíme? Jak si věci pamatujeme? Teorie Howarda Gardnera poukazuje na to, že míra schopnosti věci si zapamatovat a schopnosti je pak také využít v praxi, tedy spojit informace v jakési mentální mapy, které umožňují danou informaci vnímat v souvislostech a pokud nastanou zřejmé situace, také ji využít, závisí více než na ohraných klišé typu „student na víc nemá“ a spokojení se s tím, že daný student bude v kolektivu slabší, na typech inteligence, kterými informace zpracováváme. Každý z nás je výjimečný a jedinečný z mnoha ohledů. Jedním z nich je také naše schopnost si věci pamatovat a náš typ inteligence . Je tragedií, že se na toto většinou nebere ohled, naše výuka je namísto diferencovaného individuálního přístupu zaměřena na masu, na průměr, předkládajíc skupině, např. školní třídě jako celku stejná zadání, stejné nároky a také podává stejnou hloubku informací, používá pro všechny stejné modely hodnocení. Student nemá možnost si sám volit postup ani hloubku informací přiměřenou jeho možnostem.

Na čem je tedy možné založit diferencovaný individuální přístup a jak jej dále v praxi využít a rozvíjet? Již výše zmíněná studie Gardnera potvrzená dalšími odborníky tento podklad pro takový přístup přináší. Základním předpokladem je (ten není bohužel doložen studiemi na mozku), že náš mozek je schopný zpracovávat informace u každého jedince na základě jiných principů. Tak vznikla Gardnerova teorie „sedmi inteligenčních typů“. Pro každý typ je vhodná jiná metoda přístupu (komunikace) vzhledem k učení se. Každý typ má jiné atributy, tedy vlastnosti, které lze využít individuálně a je tedy z hlediska výchovného pracovníka vhodné se pokusit jednotlivé žáky dle těchto typů oslovit. V knize Roberta Fishera[7] jsou také ukázány jednotlivé návody ve formě úkolů, které mohou pomoci stanovit typ inteligence u jednotlivých studentů. Tyto úkoly vycházejí z preferencí jednotlivých typů a na základě níže uvedené tabulky jednotlivých typů a preferencí je možné vytvořit systémy jednak vyhodnocení, které nám pomohou jednotlivé typy lépe zařadit, ale také zpětně můžeme k studentům v komunikaci a typech zadávaných úkolů přistupovat.

Sedm typů inteligence dle Gardnera[8]

4. Komunikační bariéry

V pedagogickém, ale i běžném procesu je komunikace záměrným a vědomým procesem. Podstatným je uvědomění si, že každý takový proces podléhá komunikačním bariérám – šumům, které v různé míře deformují obsah sdělení a mohou tak: prohlubovat neporozumění, či vedou k neefektivitě (studenti nejsou schopni látku, případně požadavek správně chápat a tedy zpětně aplikovat, pracovník nedokáže udělat určitou práci v kvalitě, která je požadována, atp.), ztrátě autority učitele (učitel např. není vnímán jako „důvěryhodná osoba“, ztrácí vliv na směr výchovy a vyučování, atp.), ztrátě sociálních vazeb (v běžném slova smyslu ztrátě formálních či neformálních vztahů).

Těmito komunikačními bariérami[9] myslíme:

Vnější bariéry (vada sluchu, vidění, hlučné prostředí, vada komunikačního zařízení-techniky, atp.)

Vnitřní bariéry (především psychické bloky v sociální komunikaci, malá míra sebevědomí, a různé další jako, předsudky, předpojatost, nepřiměřenost, atp.)

4.1 Překonávání komunikačních bariér

Komunikační bariery nelze naprosto vyřadit ze sociální interakce ani z výchovného procesu. V rámci školní výuky se však dají alespoň vhodně eliminovat. Zde jsou principy, které mohou pomoci tyto bariéry eliminovat.

Vyjádření jsou co nejjednodušší

Vyhýbáme se cizím slovům, pokud jsou nevyhnutelná vysvětlíme je

Pokud si komunikant není jist zda je správně chápán neměl by pokračovat v dalších sděleních

Pokud si učitel není jist zda správně chápe studenta, měl by si informace ověřit

Motivace a pohnutky by měly být komunikujícím zřejmé

Nepoužíváme dvojsmyslů

Komunikant by měl věnovat velkou pozornost nonverbální formě komunikace

Komunikant se vyhýbá negativním formám hodnocení, které by podporovaly psychické bloky v sociální komunikaci (např. „no to jsem si mohl myslet…“, „no tak už se vyjádři…“, atp.)

Postupy vůči druhé straně komunikace jsou vysvětleny s ujištěním, že jsou správně chápány

5. Cíle komunikace

Se všemi těmito faktory je v rámci cílené výchovy nutno počítat. Jsou zpracovány materiály[10], jejichž cílem je vhodnou formou pedagogické pracovníky školit v schopnostech komunikačních dovednostech a tak pomáhat vytvářet kladný vztahový rámec mezi učitele a studentem pro učení se. Cheryl L. Spaulding v knize „Motivation in the classroom“ poznamenává, že[11]: „učení bez vztahu není ničím“. Dále uvádí, že jedním z cílů učitele by mělo být budovat pozitivní, přátelské, podpůrné či podporující vztahy se studenty nebo jinak, učitel by měl ukázat studentům, že je důvěryhodnou, otevřenou dospělou osobností. Komunikace nejen umožňuje skrze své prostředky předávání vědomostí, ale také formuje osobnost jedince a buduje vztah. Dá se tedy shrnout, že cíle komunikace jsou:

Sdělení – cílem je přinést informace, které jsou relevantní k danému předmětu, situaci, chování způsobem, který by zahrnoval:

a) Srozumitelnou informaci

b) kontrolu porozumění

- fixace (opakování nové látky)

- diagnostika (ověření pochopení)

c) teoretické aplikační možnosti

d) praktické aplikační možnosti[12]

Motivace[13] – komunikace má podstatný vliv na motivaci studenta. Učitel by měl znát a používat metody pro zvýšení motivace žáků a studentů k rozvoji svého potenciálu. Záměrně zde nemluvím o motivaci k učení, jelikož by to bylo zploštění práce výchovného pracovníka. Motivace se děje na dvou úrovních, vnější (tento typ používané motivace není závislý a v přímé souvislosti s aktivitou, ke které je motivován, např. pokud se dnes naučíš tuto látku pak bude možné jít na výlet atp.,) a vnitřní ( tato motivace vychází zevnitř, např. z touhy po uplatnění v nějakém oboru se vzdělávám v dané látce, atp.) Bohužel většina komunikace probíhá vzhledem k vnějšímu typu motivace, který má pouze omezené možnosti a to většinou na dobu, po kterou jsou uplatňovány vnější motivační principy. Ch.L.Spaulding[14] k principům vytváření vztahů mezi učitelem a studenty, které mají vliv na motivaci uvádí tyto principy:

1.vyhnout se hroznému a nadměrnému použití potrestání

2.vyhnout se zesměšňování

3.vyhnout se rozdílnému posuzování na základě

nespravedlivých předsudků

4.ukázat zájem

5.být klidný, stálý a schopný odpustit

6.mít vysoké, ale dosažitelné očekávání

A dále k nebezpečí vytvoření závislého vztahu

1.podporovat nenahodilé vztahy mezi učitelem a studenty

2.vyhnout se nadměrnému (nepřiměřenému) užívání chvály

3.přesměrování studentovo přisuzování jeho úspěchů a neúspěch

Zpětná vazba – podle Susan Kovalikové je zpětná vazba, tedy hodnocení a komentář k dosaženým výsledkům v učení, dovednostech, postojích, chování, zásadní předpoklad změny. Říká: „Okamžitá zpětná vazba je nutným prvkem učebního prostředí – jak pro hledání vzorových schémat tak pro vytváření mentálních programů“ [15]. V praxi vidíme nutnost okamžité zpětné vazby v mnoha oborech lidské činnosti. Rodiče většinou ihned opraví nesprávný úsudek dítěte, nebo jej pochválí za úspěch, některé činnosti jsou dokonce na okamžité zpětné vazbě závislé (medicína, letecký provoz, veškeré typy záchranných služeb…)

Budovaní vztahu – zde bych rád zmínil deset etických zásad tak, jak je navrhuje Jan Dohnal[16] ve svém článku na téma „Pravdivá komunikace jako základ rozvoje lidství“.

- aktivně naslouchat, otevřeně a pravdivě komunikovat

- přijmout sebe, poznat své dobré a špatné stránky

- pozitivně hodnotit druhé, vyslovit pochvalu, uznání

- řešit problémy tvořivě a rozvážně

- vyjadřovat svoje postoje otevřeně a ohleduplně

- umět se vcítit do myšlení a citů druhých

- překonávat pasivní a agresivní reakce, reagovat asertivně

- zvolit si pozitivní vzory

- ochotně poskytnout fyzickou pomoc a službu, darovat, podělit se, poradit a potěšit

- být citlivý na potřeby společnosti, angažovat se za nadosobní cíle

Podpora – má velký vliv na utváření osobnosti žáka a také na jeho sebeobraz. Podpora znamená vytvářet vhodné podmínky, řešit nedostatky, hledat možnosti postupu, vyjádřit ochotu pomoci, starat se, které by pomohly rozvinout osobnost. Podpora vytváří důvěru i pro situace, kde by se za jiných okolností člověk „kryl“ před nebezpečím, tj. věděl by, že druhý je společník na cestě k řešení ne k „zahanbení“. Podpora přímo souvisí s budováním motivace studenta a má vliv na jeho:

- kladný sebeobraz

- respekt

- důvěru

- efektivitu

- poznání svých možností

Spolupráce – latinský ekvivalent pro communicare, participace v sobě zahrnuje princip sdílení, tedy princip, který není možné uplatnit bez spolupráce. Dnešní společnost je již tak „bohatá“ na různé poznatky ve všech oborech lidské činnosti, že není možné bez spolupráce dosáhnout na další poznatky. Cílem výchovného procesu není tedy pouhé memorování, učení se faktů, ale hledání jejich souvislostí, hledání dalších možností, naučení se učit, naučit se spolupracovat s druhým v době, kdy již není možné dosáhnout výrazných úspěchů jako „sólový hráč“. Výchovné prostředí je ideální prostředí, kde je možné se učit vzájemnosti, spolupráci, integritě společenství, sounáležitosti, kooperaci. Výuku je vedle frontálního vyučování možné organizovat mnoha způsoby, kde studenti společně pracují na daném tématu nebo úkolu v rámci menších celků než je třída, převážně ve skupině 4-5 žáků. Míra spolupráce a integrace studentů do výchovně vzdělávacího procesu je preferována především v rámci tzv. Alternativního školství kde je možné shrnout jeho základní principy takto: Možnost individuálního vzdělávání, žáci jedné skupiny se paralelně zabývají různými obsahy různou formou, tak jak to odpovídá jejich předpokladům a typům osobnosti. Je kladen důraz na sociální a emocionální učení. Hodnocení je vedle známkování vedeno zprávou, která hodnotí žáka po stránce vyučování, výchovy, socializace. Vyučování se více orientuje na činnost a praktické konání.

Organizace – mnoho učitelovy energie je směřováno k organizaci vyučování, společné aktivity. Čas strávený při tomto typu komunikace souvisí na dalších výše zmíněných faktorech. Např. sdělení, které učitel studentům podává, je nesouvislé, nudné. Z velkou pravděpodobností bude učitel čelit problémům s kázní a bude tedy organizovat třídu ke kázni. Naopak učitel bude spolupracovat a podporovat slabší studenty a integruje do této podpory také studenty silnější. Pravděpodobně v první fázi bude převládat více komunikace směrované k organizaci, později však již studenti budou pracovat samostatně bez nutnosti výuku nějak zásadně korigovat směrem ke kázni. K tématu organizace výuky také patří téma pravidel, která by měla být v rámci instituce i třídy vytvořena, studenti a učitelé by s nimi měli být obeznámeni a měly by být známy způsoby jakými budou uplatňovány, popřípadě sankcionovány jejich nedodržení. J. Křivohlavý a J. Mareš se pozastavují nad tím, že školní řády nemají výslovně zapracovány pravidla pro komunikaci mezi studenty samotnými a mezi studenty a učiteli. Tyto pravidla jsou v rámci nám známého typu organizace vyučování spíše v rovině neformální a jsou uplatňovány především na principu „manipulativní pojetí studenta“ při tzv. frontálním vyučování [17], kde veškerá činnost je řízena učitelem. Oba autoři zde uvádějí zajímavou studii P. Gavora (1987), který popsal neformální pravidla, která jsou v rámci komunikace učitele a žáka uplatňována. Jako „učitel má ve třídě právo: 1.kdykoli si vzít slovo a přerušit studenta 2.mluvit s kým chce, jednotlivcem, skupinou, celou třídou 3.rozhodovat o tématu komunikace – mluvit o čem chce 4.mluvit jak dlouho chce – včetně nerespektování konce hodinyí 5. v rámci učebny mluvit kde chce 6. zaujímat jakoukoli pozici při výkladu, nebo poslechu. Vedle toho naopak Susan Kovaliková[18] navrhuje, aby v rámci organizace výuky byly navrženy formální pravidla pro studenty nebo v tomto případě spíše principy, které by mohly být podkladem pro komunikaci a organizování výuky. Nazývá je pravidly soužití:

- důvěra

- pravdivost

- aktivně naslouchat

- neshazovat

- osobní maximum

Stejně tak je možné podle podobného principu koncipovat pravidla pro učitele. Jan Dohnal[19] v periodiku Křesťanská pedagogika navrhuje tyto zásady-pravidla komunikace pro učitele:

- povzbuzuje slabší k lepším výsledkům

- pomáhá jednotlivcům, uplatňuje princip individuace

- tresty uděluje ihned, ne až po několika dnech

- slabší jedince chválí za maličkosti, které udělají dobře

6. Závěr – „Jak tedy komunikovat“?

Každý asi přemýšlel nebo má zkušenost o tom, jak probíhá komunikace ve školském prostředí. Jak už bylo naznačeno většina výuky v nám známém prostředí je organizována formou frontálního vyučování, kde hlavní postavou je učitel, který má veškerý vliv na téma a směr výuky. Výuka se děje převážně formou mluveného slova pronášeného učitelem nebo čtením z učebnice, tedy v podstatě formou monologu bez aktivního oboustranného přístupu. Zajímavé studie poukazují na slabé stránky takto organizované výuky. Například:

- Zrakem vnímáme až 80% informace, sluchem 12% a hmatem 5%

Výuka je však organizována tak, že 80% informace je směrováno na sluch, 12% na zrak a zbytek na ostatní smysly

Mylným předpokladem také je, že „výklad vede k vědomostem“ [20], tedy zapamatování si informací. Jiný výzkum říká, že věci si pamatujeme takto:

Další zajímavý výzkum provedli Tizard a Hughes (1984). Zjistili, že děti ve věku 4 let hovořily se svými matkami průměrně 27x za hodinu, přičemž polovinu těchto rozhovorů začaly děti. Během každého rozhovoru se oba vystřídali zhruba 16x a dítě vzneslo průměrně 26 otázek. Po nástupu do školy četnost rozhovorů s učiteli klesla zhruba na 10x za hodinu, přičemž v každém z nich se v rozhovoru vystřídali asi 8x, většinu rozhovorů začali sami učitelé, a také položili většinu otázek. Fisher to interpretuje takto[21]: „na místo mluvení s dětmi se zde mluví na děti“. Ředitelé škol navrhují tyto otázky, k poměření kvality organizace výuky, kde se ve velké míře odráží způsoby komunikace a míra autority používané učitelem. Cílem těchto ředitelů byla, co možná největší pestrost s ohledem na moderní trendy a taky individuaci výuky[22].

- Podporoval učitel aktivitu žáků skladbou hodiny, střídáním postupů, metod a organizací výuky? Bylo patrné, že se žáci zapracovávají do skupinového a individuálního způsobu výuky? Bylo v přímém poměru využito hromadného, skupinového a individuálního způsobu výuky? Byli žáci vedeni k sebekontrole a spolu-kontrole, měli k dispozici kontrolní výsledky? Při skupinové práci si žáci radili a pomáhali? Kolik asi času zabrala v hodině mluva učitele, kolik mluva žáků? Vyžadoval učitel, aby se žáci vyjadřovali v logických celcích a odpovídali ve větách? Opakovali žáci při výuce jazyků důležité poznatky společně nahlas i potichu? Jak učitel kontroloval a hodnotil výkony jednotlivých žáků? Vyžadoval učitel, aby žáci opravovali své chyby bezprostředně v ústním i písemném projevu? Uplatnila se nějaká opatření s ohledem na osobní tempo žáků? Projevil učitel přiměřenou pohotovost, pružnost a přizpůsobivost při eventuální nepředvídané situaci ve třídě? Bylo učení na konci hodiny shrnuto? Bylo zaznamenáno na tabuli a v sešitě?

Komunikace se neděje ve vzduchoprázdnu, vždy se odvíjí od konkrétní situace. Hledá na ni odpovědi, klade otázky, poznává, porovnává, organizuje, dává věcem konkrétní podobu, hodnotí. Děje se tedy v určitém rámci, který dává strukturu budoucí činnosti. Pomáhá věci rozlišit a stanovit odkud a kam se má výchova nebo výuka odebírat, co je podstatné a co je možné vynechat, co vím a co ne (v čem je potřeba vědění doplnit), co se stalo a jak to změnit atp. Z těchto otázek vyplývá, že pedagogická komunikace nemůže být intuitivní. Fisher pokládá dvě otázky, které tento komunikační rámec ohraničují[23].

§ Kde se právě nacházíme?

§ Kam chceme dojít?

Pokud si učitel tyto otázky klade a směřuje podle nich komunikaci s dítětem a také vhodně volí typ komunikace a organizace výuky, pak jsem přesvědčen, že efektivita jeho „učení“ bude vysoká.

Na závěr bych rád ocitoval interpretaci R. Fishera[24] k výzkumu ruského psychologa Lva Semjonoviče Vygotského, který zjistil, že klíčem k úspěchu v učení je sociální interakce. „Ve spolupráci s druhými – s rodiči, ostatními dětmi, a dospělými se naučíme více než o samotě …“, všichni máme to, co L.S. Vygotskij nazval – pásmo nejbližšího rozvoje – „čímž naznačuje, že ve spolupráci máme potenciál dosáhnout více, než bychom v daném okamžiku dosáhli sami. Úkolem učitele je pokusit se tento potenciál v studentech naplnit, hlavním prostředníkem jak toho dosáhnout, je užívání řeči“.

-pk-

Použitá literatura:

1. Fisher, Robert. Učíme se děti myslet, Portál 1997

2. Kovaliková, Susan. Integrovaná tématická výuka, Kroměříž 1995

3. Webové stránky: http://www.skolaonline.cz/scripts/detail.php?id=457

http://kpedagogika.unas.cz/2002pravidla.htm

4. Mareš, Jiří a Křivohlavý, Jaro. Komunikace ve škole, Brno 1995

5. Spaulding,Ch.L. Motivation in the classroom, 1992,

6. Křivohlavý, J. Jak si navzájem lépe porozumíme, Praha 1988

7. Průcha,Jan. Přehled pedagogiky, Portál 2000

8. Pedagogický slovník, Portál 1998

9. Wiedenová, Marie. Komunikativní dovednosti a řešení konfliktních situací, Liberec 2002 – Technická univerzita