Jdi na obsah Jdi na menu
 


Pedagogická komunikace

18. 6. 2006
  1. Vymezení pojmu komunikace

Komunikace je základní lidskou schopností, kterou uplatňujeme již minimálně od prvních dnů života, kdy „první výkřik“ je znamením života, možná ještě lépe první pohyb v břiše matky je oznámením, „jsem“. Ačkoli jsou toto ještě nevědomé komunikační prostředky, vytvářejí zřejmou vazbu mezi matkou a dítětem, popřípadě porodním personálem, kterou můžeme nazvat sociálním stykem[1]. Komunikace je tedy podstatou vztahu, bez nějakého druhu komunikace nemůže být vztah realizován. Vztah – sociální styk - je tedy předpokladem pro možnost výchovy a vzdělávání (pedagogický proces).

Ačkoli je možné tzv. studovat samostatně, načtením knih, či poslechem medií[2], bez vzájemného společenského styku není možné si ověřit získané vědomosti, případně dovednost nebo postoje. Bez zkušenosti z kontextu sociálního styku, bez možnosti ověřit si „naučené“ skrze vzájemné sdílení, se také nemůže zpětně hodnotit skutečná míra pokroku studenta, a je tedy problematické stanovit postupné kroky a nároky výchovně-vzdělávacího procesu.

  1. Typy komunikace

Dle J. Křivohlavého si můžeme slovo komunikace přeložit jako „spojení“, pro nás dorozumění. Latinským ekvivalentem slova „communicare“ je totiž „participace“, což znamená spolupodílení s někým na něčem, míti podíl na něčem společném, spoluúčastnit se, činit někoho spoluúčastným[3]. Co to tedy znamená prakticky? Prakticky můžeme tedy komunikaci chápat jako vzájemné sdílení informací, emočního stavu, postojů, dovedností, atd. při kterém využíváme veškeré formy lidského potenciálu. Tedy:

  • Verbální komunikace – rozumíme jí jak mluvenou řeč, tak systém symbolů a znaků, jako je psaný text, diagram. Tento typ komunikace je nejlépe dekódovatelný, tedy má nejvyšší míru disproporce (deformace informace) mezi tím co komunikátor sděluje a tím, co komunikant chápe, pokud samozřejmě je dostáno pravidlu přiměřenosti[4].
  • Nonverbální komunikace[5] – je mnohem složitější komplex. Vedle verbální komunikace, která je téměř vždy vědomá je nonverbální komunikace sdělením, které probíhá tzv. „de facto“. Komunikátor[6] si často neuvědomuje, že vedle verbální komunikace ve stejném čase probíhá také proces nonverbální komunikace, či dokonce tento proces je nezávislý na tom zda právě verbální komunikace probíhá. Tento proces může značně ovlivnit to, co chce být sděleno verbálně, někdy dokonce znehodnoceno. Základem nonverbální komunikace jsou především „přímé reakce“ (přímé předvedení sdělovaného, např. mám strach – uteču, raduji se – směji se…), neverbální vyjádření gesty, mimikou, postojem těla či jeho pohybem, gesty, dotykem, vzezřením.
  1. Komunikace a diferencovaný/ individuální přístup založený na individualitě typů inteligence

Jak se učíme? Jak si věci pamatujeme? Teorie Howarda Gardnera poukazuje na to, že míra schopnosti věci si zapamatovat a schopnosti je pak také využít v praxi, tedy spojit informace v jakési mentální mapy, které umožňují danou informaci vnímat v souvislostech a pokud nastanou zřejmé situace, také ji využít, závisí více než na ohraných klišé typu „student na víc nemá“ a spokojení se s tím, že daný student bude v kolektivu slabší, na typech inteligence, kterými informace zpracováváme. Každý z nás je výjimečný a jedinečný z mnoha ohledů. Jedním z nich je také naše schopnost si věci pamatovat a náš typ inteligence . Je tragedií, že se na toto většinou nebere ohled, naše výuka je namísto diferencovaného individuálního přístupu zaměřena na masu, na průměr, předkládajíc skupině, např. školní třídě jako celku stejná zadání, stejné nároky a také podává stejnou hloubku informací, používá pro všechny stejné modely hodnocení. Student nemá možnost si sám volit postup ani hloubku informací přiměřenou jeho možnostem.

Na čem je tedy možné založit diferencovaný individuální přístup a jak jej dále v praxi využít a rozvíjet? Již výše zmíněná studie Gardnera potvrzená dalšími odborníky tento podklad pro takový přístup přináší. Základním předpokladem je (ten není bohužel doložen studiemi na mozku), že náš mozek je schopný zpracovávat informace u každého jedince na základě jiných principů. Tak vznikla Gardnerova teorie „sedmi inteligenčních typů“. Pro každý typ je vhodná jiná metoda přístupu (komunikace) vzhledem k učení se. Každý typ má jiné atributy, tedy vlastnosti, které lze využít individuálně a je tedy z hlediska výchovného pracovníka vhodné se pokusit jednotlivé žáky dle těchto typů oslovit. V knize Roberta Fishera[7] jsou také ukázány jednotlivé návody ve formě úkolů, které mohou pomoci stanovit typ inteligence u jednotlivých studentů. Tyto úkoly vycházejí z preferencí jednotlivých typů a na základě níže uvedené tabulky jednotlivých typů a preferencí je možné vytvořit systémy jednak vyhodnocení, které nám pomohou jednotlivé typy lépe zařadit, ale také zpětně můžeme k studentům v komunikaci a typech zadávaných úkolů přistupovat.

Sedm typů inteligence dle Gardnera[8]

Typ inteligence

Preference/komunikační pole

Verbální – založená na lepší schopnosti informace zpracovávat nasloucháním a opakováním, či čtením nebo psaním.

V zásadě jde o prostor pro rozvíjení jakékoli verbální komunikace a záměrné zapojení studenta do této činnosti jako:

  • Rádi čtou knihy, časopisy
  • Pronášejí referát
  • Vedou konverzaci na dané téma
  • Vyjadřují se písemně (dopis, referát, text do časopisu, atp.)
  • Sledují nebo se účastní kvizů

Zraková/Prostorová – založená na vizuálním sledování vzorů či obrazů, zde je míněna i intuice, vnitřní zrak, schopnost představivosti, schopnost „nakreslit“ pojmy ne napsat

Tato inteligence je spojena s představivostí a schopností skládat věci v smysluplné celky, vnímat věci v kontextu. Tyto osoby rády:

  • Pozorují obrazy
  • Čtou v mapách
  • Rády si hrají se skládačkami
  • Zabývají se uměním, kreslením
  • Vytváření schémat a návodů

Logicko-matematická – založená na schopnosti vnímat struktury logických či matematických celků a jejich souvztažnost

Obecně se zabývají činnostmi, kde mohou uplatnit schopnost věci vyčíslit, zhodnotit jako:

  • Rádi řeší matematické úlohy
  • Rádi řeší logické hlavolamy
  • Zabývají se otázkami množství a velikosti
  • Rádi organizují čas a vytvářejí struktury
  • Očekávají přesné měřitelné informace

Fyzická – založená na schopnosti zapamatovat si věci pohybem nebo tělesným znázorněním

Zde se uplatňují jedinci s vysokou schopností koordinace těla k sebevyjádření či cíleným dovednostem:

  • Mají oblibu v sportech, kde vynikají
  • Jsou „stále“ v pohybu
  • Mají potřebu se dotýkat lidí, s kterými mluví
  • Vynikají v rukodělných dovednostech
  • Dovedně napodobují gesta, pohyby

Hudební – založená na schopnosti zapamatovat si v podobě melodie, rytmu či hudební asociace

Jsou schopni si věci lépe pamatovat a osvojit ve spojení s rytmem, melodií:

  • K učení potřebují hudbu
  • Většinou hrají na hudební nástroj
  • Rozeznají tón mimo tóninu
  • Lehce si pamatují melodie a rytmus
  • Jsou schopni se pohybovat podle hudby

Osobní/Intrapersonální – spojení s asociacemi, osobními zážitky

Je spojena se schopností nahlídnout sebe, své vnitřní procesy, emoce:

  • Projevují se často nezávisle (oblečení…)
  • Rádi pracují na nezávislých projektech
  • Mají vlastní často vyhraněné názory
  • Jsou rádi sami, věnují se svým zálibám, osobním zájmům, projektům
  • Vedou si deník či jiné osobní zápisky

Sociální/Interpersonální – učení se ve vztahu s druhým, sdílením zadání

Základní schopností je porozumění druhým a rozlišovat jejich nálady, temperament, motivace, záměry:

  • Jsou schopni pomáhat druhým v učení, řešení problémů
  • Rádi diskutují a spolupracují
  • Mají mnoho přátel
  • Zapojují se do mimoškolních činností
  1. Komunikační bariéry

V pedagogickém, ale i běžném procesu je komunikace záměrným a vědomým procesem. Podstatným je uvědomění si, že každý takový proces podléhá komunikačním bariérám – šumům, které v různé míře deformují obsah sdělení a mohou tak: prohlubovat neporozumění, či vedou k neefektivitě (studenti nejsou schopni látku, případně požadavek správně chápat a tedy zpětně aplikovat, pracovník nedokáže udělat určitou práci v kvalitě, která je požadována, atp.), ztrátě autority učitele (učitel např. není vnímán jako „důvěryhodná osoba“, ztrácí vliv na směr výchovy a vyučování, atp.), ztrátě sociálních vazeb (v běžném slova smyslu ztrátě formálních či neformálních vztahů).

Těmito komunikačními bariérami[9] myslíme:

  • Vnější bariéry (vada sluchu, vidění, hlučné prostředí, vada komunikačního zařízení-techniky, atp.)
  • Vnitřní bariéry (především psychické bloky v sociální komunikaci, malá míra sebevědomí, a různé další jako, předsudky, předpojatost, nepřiměřenost, atp.)

4.1 Překonávání komunikačních bariér

Komunikační bariery nelze naprosto vyřadit ze sociální interakce ani z výchovného procesu. V rámci školní výuky se však dají alespoň vhodně eliminovat. Zde jsou principy, které mohou pomoci tyto bariéry eliminovat.

  • Vyjádření jsou co nejjednodušší
  • Vyhýbáme se cizím slovům, pokud jsou nevyhnutelná vysvětlíme je
  • Pokud si komunikant není jist zda je správně chápán neměl by pokračovat v dalších sděleních
  • Pokud si učitel není jist zda správně chápe studenta, měl by si informace ověřit
  • Motivace a pohnutky by měly být komunikujícím zřejmé
  • Nepoužíváme dvojsmyslů
  • Komunikant by měl věnovat velkou pozornost nonverbální formě komunikace
  • Komunikant se vyhýbá negativním formám hodnocení, které by podporovaly psychické bloky v sociální komunikaci (např. „no to jsem si mohl myslet…“, „no tak už se vyjádři…“, atp.)
  • Postupy vůči druhé straně komunikace jsou vysvětleny s ujištěním, že jsou správně chápány
  1. Cíle komunikace

Se všemi těmito faktory je v rámci cílené výchovy nutno počítat. Jsou zpracovány materiály[10], jejichž cílem je vhodnou formou pedagogické pracovníky školit v schopnostech komunikačních dovednostech a tak pomáhat vytvářet kladný vztahový rámec mezi učitele a studentem pro učení se. Cheryl L. Spaulding v knize „Motivation in the classroom“ poznamenává, že[11]: „učení bez vztahu není ničím“. Dále uvádí, že jedním z cílů učitele by mělo být budovat pozitivní, přátelské, podpůrné či podporující vztahy se studenty nebo jinak, učitel by měl ukázat studentům, že je důvěryhodnou, otevřenou dospělou osobností. Komunikace nejen umožňuje skrze své prostředky předávání vědomostí, ale také formuje osobnost jedince a buduje vztah. Dá se tedy shrnout, že cíle komunikace jsou:

  • Sdělení – cílem je přinést informace, které jsou relevantní k danému předmětu, situaci, chování způsobem, který by zahrnoval:

a) Srozumitelnou informaci

b) kontrolu porozumění

- fixace (opakování nové látky)

- diagnostika (ověření pochopení)

c) teoretické aplikační možnosti

d) praktické aplikační možnosti[12]

  • Motivace[13] – komunikace má podstatný vliv na motivaci studenta. Učitel by měl znát a používat metody pro zvýšení motivace žáků a studentů k rozvoji svého potenciálu. Záměrně zde nemluvím o motivaci k učení, jelikož by to bylo zploštění práce výchovného pracovníka. Motivace se děje na dvou úrovních, vnější (tento typ používané motivace není závislý a v přímé souvislosti s aktivitou, ke které je motivován, např. pokud se dnes naučíš tuto látku pak bude možné jít na výlet atp.,) a vnitřní ( tato motivace vychází zevnitř, např. z touhy po uplatnění v nějakém oboru se vzdělávám v dané látce, atp.) Bohužel většina komunikace probíhá vzhledem k vnějšímu typu motivace, který má pouze omezené možnosti a to většinou na dobu, po kterou jsou uplatňovány vnější motivační principy. Ch.L.Spaulding[14] k principům vytváření vztahů mezi učitelem a studenty, které mají vliv na motivaci uvádí tyto principy:

1.vyhnout se hroznému a nadměrnému použití potrestání

2.vyhnout se zesměšňování

3.vyhnout se rozdílnému posuzování na základě

nespravedlivých předsudků

4.ukázat zájem

5.být klidný, stálý a schopný odpustit

6.mít vysoké, ale dosažitelné očekávání

A dále k nebezpečí vytvoření závislého vztahu

1.podporovat nenahodilé vztahy mezi učitelem a studenty

2.vyhnout se nadměrnému (nepřiměřenému) užívání chvály

3.přesměrování studentovo přisuzování jeho úspěchů a neúspěch

  • Zpětná vazba – podle Susan Kovalikové je zpětná vazba, tedy hodnocení a komentář k dosaženým výsledkům v učení, dovednostech, postojích, chování, zásadní předpoklad změny. Říká: „Okamžitá zpětná vazba je nutným prvkem učebního prostředí – jak pro hledání vzorových schémat tak pro vytváření mentálních programů“ [15]. V praxi vidíme nutnost okamžité zpětné vazby v mnoha oborech lidské činnosti. Rodiče většinou ihned opraví nesprávný úsudek dítěte, nebo jej pochválí za úspěch, některé činnosti jsou dokonce na okamžité zpětné vazbě závislé (medicína, letecký provoz, veškeré typy záchranných služeb…)
  • Budovaní vztahu – zde bych rád zmínil deset etických zásad tak, jak je navrhuje Jan Dohnal[16] ve svém článku na téma „Pravdivá komunikace jako základ rozvoje lidství“.

- aktivně naslouchat, otevřeně a pravdivě komunikovat

- přijmout sebe, poznat své dobré a špatné stránky

- pozitivně hodnotit druhé, vyslovit pochvalu, uznání

- řešit problémy tvořivě a rozvážně

- vyjadřovat svoje postoje otevřeně a ohleduplně

- umět se vcítit do myšlení a citů druhých

- překonávat pasivní a agresivní reakce, reagovat asertivně

- zvolit si pozitivní vzory

- ochotně poskytnout fyzickou pomoc a službu, darovat, podělit se, poradit a potěšit

- být citlivý na potřeby společnosti, angažovat se za nadosobní cíle

  • Podpora – má velký vliv na utváření osobnosti žáka a také na jeho sebeobraz. Podpora znamená vytvářet vhodné podmínky, řešit nedostatky, hledat možnosti postupu, vyjádřit ochotu pomoci, starat se, které by pomohly rozvinout osobnost. Podpora vytváří důvěru i pro situace, kde by se za jiných okolností člověk „kryl“ před nebezpečím, tj. věděl by, že druhý je společník na cestě k řešení ne k „zahanbení“. Podpora přímo souvisí s budováním motivace studenta a má vliv na jeho:

- kladný sebeobraz

- respekt

- důvěru

- efektivitu

- poznání svých možností

  • Spolupráce – latinský ekvivalent pro communicare, participace v sobě zahrnuje princip sdílení, tedy princip, který není možné uplatnit bez spolupráce. Dnešní společnost je již tak „bohatá“ na různé poznatky ve všech oborech lidské činnosti, že není možné bez spolupráce dosáhnout na další poznatky. Cílem výchovného procesu není tedy pouhé memorování, učení se faktů, ale hledání jejich souvislostí, hledání dalších možností, naučení se učit, naučit se spolupracovat s druhým v době, kdy již není možné dosáhnout výrazných úspěchů jako „sólový hráč“. Výchovné prostředí je ideální prostředí, kde je možné se učit vzájemnosti, spolupráci, integritě společenství, sounáležitosti, kooperaci. Výuku je vedle frontálního vyučování možné organizovat mnoha způsoby, kde studenti společně pracují na daném tématu nebo úkolu v rámci menších celků než je třída, převážně ve skupině 4-5 žáků. Míra spolupráce a integrace studentů do výchovně vzdělávacího procesu je preferována především v rámci tzv. Alternativního školství kde je možné shrnout jeho základní principy takto: Možnost individuálního vzdělávání, žáci jedné skupiny se paralelně zabývají různými obsahy různou formou, tak jak to odpovídá jejich předpokladům a typům osobnosti. Je kladen důraz na sociální a emocionální učení. Hodnocení je vedle známkování vedeno zprávou, která hodnotí žáka po stránce vyučování, výchovy, socializace. Vyučování se více orientuje na činnost a praktické konání.
  • Organizace – mnoho učitelovy energie je směřováno k organizaci vyučování, společné aktivity. Čas strávený při tomto typu komunikace souvisí na dalších výše zmíněných faktorech. Např. sdělení, které učitel studentům podává, je nesouvislé, nudné. Z velkou pravděpodobností bude učitel čelit problémům s kázní a bude tedy organizovat třídu ke kázni. Naopak učitel bude spolupracovat a podporovat slabší studenty a integruje do této podpory také studenty silnější. Pravděpodobně v první fázi bude převládat více komunikace směrované k organizaci, později však již studenti budou pracovat samostatně bez nutnosti výuku nějak zásadně korigovat směrem ke kázni. K tématu organizace výuky také patří téma pravidel, která by měla být v rámci instituce i třídy vytvořena, studenti a učitelé by s nimi měli být obeznámeni a měly by být známy způsoby jakými budou uplatňovány, popřípadě sankcionovány jejich nedodržení. J. Křivohlavý a J. Mareš se pozastavují nad tím, že školní řády nemají výslovně zapracovány pravidla pro komunikaci mezi studenty samotnými a mezi studenty a učiteli. Tyto pravidla jsou v rámci nám známého typu organizace vyučování spíše v rovině neformální a jsou uplatňovány především na principu „manipulativní pojetí studenta“ při tzv. frontálním vyučování [17], kde veškerá činnost je řízena učitelem. Oba autoři zde uvádějí zajímavou studii P. Gavora (1987), který popsal neformální pravidla, která jsou v rámci komunikace učitele a žáka uplatňována. Jako „učitel má ve třídě právo: 1.kdykoli si vzít slovo a přerušit studenta 2.mluvit s kým chce, jednotlivcem, skupinou, celou třídou 3.rozhodovat o tématu komunikace – mluvit o čem chce 4.mluvit jak dlouho chce – včetně nerespektování konce hodinyí 5. v rámci učebny mluvit kde chce 6. zaujímat jakoukoli pozici při výkladu, nebo poslechu. Vedle toho naopak Susan Kovaliková[18] navrhuje, aby v rámci organizace výuky byly navrženy formální pravidla pro studenty nebo v tomto případě spíše principy, které by mohly být podkladem pro komunikaci a organizování výuky. Nazývá je pravidly soužití:

- důvěra

- pravdivost

- aktivně naslouchat

- neshazovat

- osobní maximum

Stejně tak je možné podle podobného principu koncipovat pravidla pro učitele. Jan Dohnal[19] v periodiku Křesťanská pedagogika navrhuje tyto zásady-pravidla komunikace pro učitele:

- povzbuzuje slabší k lepším výsledkům

- pomáhá jednotlivcům, uplatňuje princip individuace

- tresty uděluje ihned, ne až po několika dnech

- slabší jedince chválí za maličkosti, které udělají dobře

  1. Závěr – „Jak tedy komunikovat“?

Každý asi přemýšlel nebo má zkušenost o tom, jak probíhá komunikace ve školském prostředí. Jak už bylo naznačeno většina výuky v nám známém prostředí je organizována formou frontálního vyučování, kde hlavní postavou je učitel, který má veškerý vliv na téma a směr výuky. Výuka se děje převážně formou mluveného slova pronášeného učitelem nebo čtením z učebnice, tedy v podstatě formou monologu bez aktivního oboustranného přístupu. Zajímavé studie poukazují na slabé stránky takto organizované výuky. Například:

- Zrakem vnímáme až 80% informace, sluchem 12% a hmatem 5%

Výuka je však organizována tak, že 80% informace je směrováno na sluch, 12% na zrak a zbytek na ostatní smysly

Mylným předpokladem také je, že „výklad vede k vědomostem“ [20], tedy zapamatování si informací. Jiný výzkum říká, že věci si pamatujeme takto:

10%

Toho co slyšíme

15%

Co vidíme

20%

Současně vidíme a slyšíme

40%

O čem diskutujeme

80%

Co přímo zažijeme nebo děláme

90%

Co se pokoušíme naučit druhé

Další zajímavý výzkum provedli Tizard a Hughes (1984). Zjistili, že děti ve věku 4 let hovořily se svými matkami průměrně 27x za hodinu, přičemž polovinu těchto rozhovorů začaly děti. Během každého rozhovoru se oba vystřídali zhruba 16x a dítě vzneslo průměrně 26 otázek. Po nástupu do školy četnost rozhovorů s učiteli klesla zhruba na 10x za hodinu, přičemž v každém z nich se v rozhovoru vystřídali asi 8x, většinu rozhovorů začali sami učitelé, a také položili většinu otázek. Fisher to interpretuje takto[21]: „na místo mluvení s dětmi se zde mluví na děti“. Ředitelé škol navrhují tyto otázky, k poměření kvality organizace výuky, kde se ve velké míře odráží způsoby komunikace a míra autority používané učitelem. Cílem těchto ředitelů byla, co možná největší pestrost s ohledem na moderní trendy a taky individuaci výuky[22].

- Podporoval učitel aktivitu žáků skladbou hodiny, střídáním postupů, metod a organizací výuky? Bylo patrné, že se žáci zapracovávají do skupinového a individuálního způsobu výuky? Bylo v přímém poměru využito hromadného, skupinového a individuálního způsobu výuky? Byli žáci vedeni k sebekontrole a spolu-kontrole, měli k dispozici kontrolní výsledky? Při skupinové práci si žáci radili a pomáhali? Kolik asi času zabrala v hodině mluva učitele, kolik mluva žáků? Vyžadoval učitel, aby se žáci vyjadřovali v logických celcích a odpovídali ve větách? Opakovali žáci při výuce jazyků důležité poznatky společně nahlas i potichu? Jak učitel kontroloval a hodnotil výkony jednotlivých žáků? Vyžadoval učitel, aby žáci opravovali své chyby bezprostředně v ústním i písemném projevu? Uplatnila se nějaká opatření s ohledem na osobní tempo žáků? Projevil učitel přiměřenou pohotovost, pružnost a přizpůsobivost při eventuální nepředvídané situaci ve třídě? Bylo učení na konci hodiny shrnuto? Bylo zaznamenáno na tabuli a v sešitě?

Komunikace se neděje ve vzduchoprázdnu, vždy se odvíjí od konkrétní situace. Hledá na ni odpovědi, klade otázky, poznává, porovnává, organizuje, dává věcem konkrétní podobu, hodnotí. Děje se tedy v určitém rámci, který dává strukturu budoucí činnosti. Pomáhá věci rozlišit a stanovit odkud a kam se má výchova nebo výuka odebírat, co je podstatné a co je možné vynechat, co vím a co ne (v čem je potřeba vědění doplnit), co se stalo a jak to změnit atp. Z těchto otázek vyplývá, že pedagogická komunikace nemůže být intuitivní. Fisher pokládá dvě otázky, které tento komunikační rámec ohraničují[23].

§ Kde se právě nacházíme?

§ Kam chceme dojít?

Pokud si učitel tyto otázky klade a směřuje podle nich komunikaci s dítětem a také vhodně volí typ komunikace a organizace výuky, pak jsem přesvědčen, že efektivita jeho „učení“ bude vysoká.

Na závěr bych rád ocitoval interpretaci R. Fishera[24] k výzkumu ruského psychologa Lva Semjonoviče Vygotského, který zjistil, že klíčem k úspěchu v učení je sociální interakce. „Ve spolupráci s druhými – s rodiči, ostatními dětmi, a dospělými se naučíme více než o samotě …“, všichni máme to, co L.S. Vygotskij nazval – pásmo nejbližšího rozvoje – „čímž naznačuje, že ve spolupráci máme potenciál dosáhnout více, než bychom v daném okamžiku dosáhli sami. Úkolem učitele je pokusit se tento potenciál v studentech naplnit, hlavním prostředníkem jak toho dosáhnout, je užívání řeči“.

-pk-

Použitá literatura:

1. Fisher, Robert. Učíme se děti myslet, Portál 1997

2. Kovaliková, Susan. Integrovaná tématická výuka, Kroměříž 1995

3. Webové stránky: http://www.skolaonline.cz/scripts/detail.php?id=457

http://kpedagogika.unas.cz/2002pravidla.htm

4. Mareš, Jiří a Křivohlavý, Jaro. Komunikace ve škole, Brno 1995

5. Spaulding,Ch.L. Motivation in the classroom, 1992,

6. Křivohlavý, J. Jak si navzájem lépe porozumíme, Praha 1988

7. Průcha,Jan. Přehled pedagogiky, Portál 2000

8. Pedagogický slovník, Portál 1998

9. Wiedenová, Marie. Komunikativní dovednosti a řešení konfliktních situací, Liberec 2002 – Technická univerzita



[1] Dle Janouška (1984) má soc. styk dvě podoby, procesuální, dynamičtější – vzájemné působení lidí a statičtější – společenské vazby, vztahy. Mezi oběma existuje vztah, který je dán neoddělitelností vzájemné interakce od činnosti . Soc. styk má tedy tři neoddělitelné součásti: interakci, (+)činnost, (=)společenský vztah

[2] Ačkoli i toto je forma komunikace, mezi pisatelem a čtenářem …

[3] J.Křivohlavý.: Jak si navzájem lépe porozumíme, Praha 1988, str. 19

[4] Přiměřeností se rozumí poskytování informací ve formě pojmů, návodů, atp. přiměřených k vývojovému stupni komunikanta (toho kdo informace přijímá). Výzkumy mozku ukazují, že mozek dítěte ne jen, že nemá stejné výchozí informace v „menším mozku“, na kterých by mohl stavět, ale také jinak pracuje. Pokud mozek dostane informaci, která vyžaduje zpracování na úrovni, již mozek zatím nedosáhl, výsledkem je nedostatek pochopení. Požadavek přiměřenosti se týká nejen hloubce informací, ale také jejich množství v čase, času pro udržení pozornosti, typu programu, komunikace, ve kterém jsou informace předávány atp.

[6] Z pohledu pedagogiky jsou to všichni, kdo mají možnost uplatňovat vliv, tedy jednak sám učitel, ale také kolektiv ve třídě, rodiče a vzhledem k možnosti ověřit platnost „naučeného“ také širší společnost zastoupená, přáteli mimo vzdělávací instituci, médii, a obecně každým, kdo má možnost vstoupit do výchovného procesu zvenčí.

[7] Robert Fisher, Učíme se děti myslet, Portál 1997, str. 16-22

[8] Tabulka je použita na základě knih „Učíme děti myslet a učit se“ str. 16-22 a knihy „Integrovaná tématická výuka“ str. 62-66

[9] Phdr. Marie Wiedenová v skriptu „Komunikativní dovednosti a řešení konfliktních situací“ str. 11 shrnuje hlavní vnitřní bariéry do těchto oblastí:

Rozdíl v sociální percepci – jsme do značné míry ovlivněni našimi předchozími zkušenostmi, které se vytvářely v průběhu vývoje. Soc. per. je tedy ovlivněna, kulturou, věkem, vzděláním, zaměstnáním, příslušností k určité skupině

Předjímání závěru – často vidíme a slyšíme to co chceme vidět, ne to co se skutečně stalo nebo bylo řečeno

Stereotypy – vycházíme ze zkušenosti a neradi měníme své mínění o lidech.

Vyjadřovací problémy – nenacházíme vhodná slova pro to, co ve skutečnosti cítíme nebo vnímáme

Odlišnosti zájmů – obsah sdělení není zajímavý pro toho kdo nesdílí stejné zájmy

Emoce – příliš silné emoce vedou ke zkreslení informace

Osobnost

Neujasněnost smyslu slov – pro komunikanta i komunikujícího mají pojmy jiný význam

Odchylky osobnosti – slabomyslnost, nedoslýchavost, poruchy pozornosti

[10] Doporučená literatura např. Komunikační dovednosti, Phdr. Mullerová, Liberec 2000, toto skriptum pomáhá pochopit jak a jakou měrou se především nonverbální komunikace podílí na budování vztahu, podává také praktické ukázky různých způsobů této komunikace

[11] Ch.L.Spaulding, Motivation in the classroom, 1992, Str. 65

[12] Podle mých zkušeností častým problémem učitelů je nedostatečné vysvětlení právě principů aplikace dané látky nebo předmětu. Studenti nebo žáci tak pouze naplňují své „hlavy“ informacemi, které neví jak použít, nebo alespoň jaký smysl má toto učení.

[13] Motivace studentů a žáků není založena pouze na komunikačních dovednostech obou stran, ale také na dalších faktorech, jedním z nich může být osobní motivace učitele k tomu proč je učitel, tato motivace se jistě odrazí do způsobů, jakými bude žáky vést, ale také do míry angažovanosti a postojům k jednotlivým žákům, další nezanedbatelné faktory pak budou vnější, jako, prostředí třídy a umístění zařízení, kvalita a relevantnost učebních pomůcek, to, zda technika (chemicko-fyzikální laboratoře) odpovídá požadavkům současnosti, možnosti uplatnění v rámci aktivit pořádaných zařízením, kvalifikovanost učitelů (to, zda nejen jejich kvalifikace odpovídá oboru, ale také zda se dále vzdělávají), atp.

[14] Ch.L.Spaulding, Motivation in the classroom, 1992, str. 64-79

[15] Susan Kovaliková, Integrovaná tématická výuka,Kroměříž 1995 str. 93 a dál

[16] http://kpedagogika.unas.cz/2002pravidla.htm

[17] Jiří Mareš a Jaro Křivohlavý, Komunikace ve škole, Brno 1995, str. 32-34

[18] Susan Kovaliková, Integrovaná tématická výuka,Kroměříž 1995, Str. 37

[19] http://kpedagogika.unas.cz/2002pravidla.htm

[20] Susan Kovaliková, Integrovaná tématická výuka str. 10-11

[21] Robert Fisher, Učíme se děti myslet, Portál 1997, str. 27

[22] http://www.skolaonline.cz/scripts/detail.php?id=457

[23] Robert Fisher, Učíme se děti myslet, Portál 1997, str. 106 a dále poukazuje na to jaké principy by měl být schopen učitel svým žákům sdělit a také jak je prosadit:

-uvažuj o tom, co chceš dělat a jak toho chceš dosáhnout

-uvažuj o tom, proč to děláš a vlastními slovy vylož účel své činnosti

-uvažuj o tom, co děláš a co ti pomůže dosáhnout úspěchu

-uvažuj o tom, co jsi vykonal, zamysli se nad výsledkem

-uvažuj o tom, co uděláš dále a jak využiješ toho, co ses naučil

[24] Robert Fisher, Učíme se děti myslet, Portál 1997, str. 23

 

Komentáře

Přehled komentářů

Zatím nebyl vložen žádný komentář